Психология исследовательского поведения и исследовательские способности

Автор: Савенков Александр Ильич, доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор кафедры психологии развития Московского педагогического государственного университета

Поисковая активность и исследовательское поведение

Описание феномена исследовательского поведения логично начать с рассмотрения более крупного, родового по отношению к нему понятия — поведение. «Поведение, — по определению В. П. Зинченко, — представляет собой целенаправленную систему последовательно выполняемых действий, осуществляющих практический контакт организма с окружающими условиями, опосредствующих отношения живых существ к тем свойствам среды, от которых зависит сохранение и развитие их жизни, подготавливающих удовлетворение потребностей организма, обеспечивающих достижение определенных целей»1.

При этом поведение человека, как и многих живых существ, с известной долей условности можно рассматривать как систему, состоящую из двух противоположных и вместе с тем взаимодополняющих друг друга типов реагирования на внешние условия. Речь идет об автоматизированном реагировании и поисковой активности. Именно эти типы реагирования «опосредствуют отношения живых существ к тем свойствам среды, от которых зависит сохранение жизни» и развитие организма, подготавливают удовлетворение его потребностей, обеспечивают достижение определенных целей. В жизни любого живого организма, и человека в первую очередь, очень важно и автоматизированное, стереотипное реагирование, и гибкое, поисковое, ориентированное на открытие новых способов взаимодействия со средой. И тот, и другой типы реагирования занимают большое место в повседневном поведении человека, взаимно дополняя друг друга.

В этой связи требуется выяснение ряда принципиально важных вопросов. Какова роль каждого типа реагирования в жизнедеятельности организма? Можно ли какому-то из них отдать предпочтение? Как на воображаемой, общей шкале поведения, ограниченной полюсами — «автоматизированное реагирование» и «поисковая активность», должны располагаться предпочтения при моделировании повседневной жизни и в особенности образования?

Значимость автоматизированного типа реагирования объясняется большим количеством стандартных ситуаций, с которыми постоянно сталкивается человек. Это характерно и для всех других живых существ. Автоматизированные действия регулируют поведение организма в стандартных, типичных ситуациях. Эти ситуации могут быть естественными и смоделированными искусственно. Автоматизированное реагирование существенно упрощает жизнь и экономит умственную энергию, но далеко не всегда приводит к адекватному результату. Примеров автоматизированного реагирования на ситуацию в поведении любых живых существ можно найти бесконечно много. Сюда могут быть отнесены все реакции, осуществляемые на базе безусловных и условных рефлексов, а также относительно сложные варианты поведения, выстроенные на основе навыков, полученных в ходе «социального научения» (Бандура А., Мишель У. и др.).

Например, волк обычно долго вращается на одном месте, разгребая лапами площадку, на которой собирается прилечь. Причем это он делает автоматически, рефлекторно, независимо от того, чем устелена эта площадка: сухой травой, ветками деревьев или засыпана снегом. Этот же вариант автоматизированного поведения часто проявляется (и обычно комично выглядит) у ближайшего родственника волка — собаки. Укладываясь, многие собаки некоторое время вращаются на одном месте, при этом также энергично разгребая лапами сено в будке, покрывало на диване или ковер на полу. В итоге они обычно не только не улучшают, а чаще даже ухудшают поверхность, на которой им предстоит лежать.

Другой вариант автоматизированного поведения, базирующегося на условно рефлекторной реакции, характеризуется сформулированным еще Э. Торндайком «законом эффекта». Он, как известно, гласит — «подкрепление не только увеличивает частоту и вероятность реакции, но и служит необходимым условием ее возникновения»2. Базой селекции образцов поведения выступают многочисленные события внешнего мира. Схема поведения, даже найденная случайно и приведшая к положительному результату (подкреплению), будет повторяться, в то время как полученный негативный опыт будет вызывать обратный эффект (т. е. поведение, приведшее к негативному результату, повторяться не будет).

Впоследствии биологи и зоопсихологи описали множество примеров, иллюстрирующих этот закон. Так, например, представим, что уже упоминавшиеся волки провели удачную охоту на лося. В процессе охоты кто-то из членов стаи оказался в роли загонщика и сумел отсечь лося от спасительного для него мелколесья, кто-то, с другой стороны, не дал ему выйти на открытое пространство, где лось мог воспользоваться своим преимуществом в скорости, а кто-то в это время оказался в засаде в небольшом болотце, где жертва была уже практически обречена. Даже если на первом этапе распределение ролей и действия хищников носили случайный характер, то в дальнейшем они, охотясь на лося, обязательно будут стремиться воспроизвести эту ситуацию максимально точно. Таким образом, будет работать еще один закон — «реагирования по аналогии», сформулированный бихевиористами. Он, как известно, гласит — в незнакомой ситуации большинство живых существ склонны вести себя так же, как в знакомой ситуации, сходной с настоящей.

Особого внимания в контексте нашего рассмотрения заслуживают уже упомянутые ситуации, связанные с «социальным научением» (Бандура А. и др.). Так, например, биологами было неоднократно замечено, что вороны, живущие у моря, намеренно роняют пойманных ими двустворчатых моллюсков на скалы, чтобы разбить раковину. В это время другие, как утверждается, их менее сообразительные сородичи наблюдают за тем, что происходит, и учатся. В дальнейшем данный стиль действий с этой добычей, полученный в результате проявления поисковой активности части особей данной популяции, автоматизируется и становится неотъемлемой составляющей стереотипного (автоматизированного) поведения всех.

Идея «социального научения» получила в последнее время развитие в работах ряда биологов. Они пытаются утвердить в научном сознании так называемый «закон сотой обезьяны». В ходе наблюдений на многочисленных небольших островах Юго-Восточной Азии при изучении поведения приматов было выявлено, что часть животных не довольствуется бананами, упавшими в песок и этим песком испачканными. Они, в итоге собственной поисковой активности, научились эти бананы мыть в воде. Их сородичи, глядя на такие действия своих особо продвинутых товарищей, так же начинают делать это, но как только число особей, освоивших данную операцию, достигает сотни, этот опыт совершенно непонятным образом становится доступным обезьянам, живущим на всех других островах данного архипелага. Несмотря на то что собственных «исследователей», которые сами добыли эти знания (а остальные у них подсмотрели), на этих островах прежде не замечалось. Данное утверждение нуждается в более точном наблюдении и вполне возможно, что новый способ действия с бананом приходит из опыта исследовательского поведения особо активных особей, оставшихся замеченными людьми-наблюдателями. Но как бы то ни было с точки зрения исследовательского поведения данный факт очень интересен.

У человека многое выглядит значительно сложнее, однако механизм автоматизированного реагирования по своему характеру един. Например, человек автоматически реагирует на определенные хорошо известные ему раздражители (огонь, холод, звонок телефона, появление чашки кофе на столе, открытую книгу и др.). Его поведение часто так же автоматизированно в искусственно создаваемых им самим стандартных ситуациях. Например, человек в течение длительного времени вырабатывает четкий алгоритм собственного поведения. Утром в определенный час звонит будильник, человек просыпается, встает и выполняет автоматически ряд действий, при этом не задумываясь о том, как и зачем он это делает, ничего при этом не изобретая.

Важность реагирования подобного типа для организма переоценить невозможно, однако мир динамичен и автоматизированное поведение непригодно для всех случаев жизни. Природа, учитывая это, дала всем живым организмам способность менять тип реагирования на противоположный — поисковый. Включение и действие этого механизма в поведении живых существ также можно наблюдать повсеместно.

Так, например, привыкший охотиться на определенную дичь хищник в некоторые периоды своего существования должен проявить поисковую активность и найти иной источник питания, чтобы выжить. Или, например, жестко запрограммированная на дальние и опасные осенне-весенние перелеты дикая утка остается в Москве. Однажды попав в мегаполис, она замечает, что условия ее существования отличаются от обычных и она соответственно им меняет свой жизненный уклад. В течение всей зимы она найдет в большом городе незамерзающие водоемы, источники питания и не попадет «под выстрел охотника».

Бесконечно много таких ситуаций в жизни человека. Так, будильник может неожиданно не прозвонить в нужное время, в ванной может не оказаться воды, в результате аварии, сильного гололеда или тривиальных «пробок» на дорогах может быть парализовано движение транспорта и нет возможности вовремя приехать на работу. В том случае, когда ситуация становится нестандартной, автоматизированное реагирование не срабатывает и включается иной механизм — механизм поисковой активности.

Примечательно, что он может быть ориентирован в двух направлениях: 1 — на изменение самой проблемной ситуации или 2 — своего отношения к ней. Этот механизм и лежит в основе исследовательского поведения. Его функционирование необходимо, для того чтобы организм сохранял устойчивость в динамичном, непрерывно меняющемся мире.

Это дает ключ к пониманию специфики ситуации, порождающей потребность в исследовательском поведении. Главный признак нестандартной ситуации, пробуждающей поисковую активность, — объективная невозможность удовлетворения обычных потребностей привычными, автоматизированными способами. Причем человек может осознавать эту невозможность, а может действовать неосознанно. В первом случае его поисковая активность будет осознанной и целенаправленной, во втором интуитивной и им самим не контролируемой. Вероятно, животное осознавать это не способно и действует в подобных нестандартных ситуациях исключительно «методом проб и ошибок», обычно, в конце концов, приходя к верному решению.

Важным параметром, характеризующим поведение человека в нестандартных ситуациях, следует считать то, что развитие такой ситуации им не может быть полностью спрогнозировано. Поэтому можно утверждать: главное, что пробуждает поисковую активность, — это осознание неопределенности прогноза развития ситуации или интуитивное постижение факта его отсутствия. В условиях полного прогноза достаточно было бы простого автоматизированного реагирования.

В нестандартных ситуациях, требующих исследовательского поведения, особое значение имеет способность индивида к оценке как интегральная психическая функция. В процессе исследовательского поведения не только его конечные итоги, но и промежуточные результаты должны постоянно учитываться и оцениваться. Только в этом случае они могут использоваться для отбора оптимальных вариантов поведения и его дальнейшей коррекции. Человек (или животное), находясь в ситуации, требующей исследовательского поведения, не может быть абсолютно уверен в результате. Само развитие ситуации, а также и прошлый опыт подсказывают, что возможны неудачи.

Таким образом, поисковую активность можно характеризовать как деятельность в ситуациях неопределенности, в условиях полного отсутствия или частичной невозможности построения прогноза развития ситуации. При этом поисковая активность может быть направлена на разрешение проблемной ситуации (изменение неприемлемой ситуации) или на изменение своего отношения к ней. Поисковая активность позволяет организму сохранить баланс с внешним миром вопреки действию нетипичных и даже угрожающих факторов и обстоятельств. Включение механизма поисковой активности порождает исследовательское поведение.

При разработке концепции исследовательского поведения правомерен вопрос о его истоках, о том, что побуждает человека к поисковой активности, откуда берется у него желание исследовать окружающий мир. Вызывается ли оно внешними обстоятельствами и, таким образом, можно говорить о нем как о явлении ситуативном, диктуемом исключительно внешним окружением. Или же, напротив, стремление к исследовательскому поиску обусловлено какими-то глубинными, внутренними, имеющими биологическую природу потребностями. Отметим сразу, что утверждение о биологических корнях поисковой активности подтверждено экспериментально, а потому признано и биологией, и психологией и никем не подвергается сомнению.

При этом, конечно, можно рассматривать исследовательское поведение как реакцию на ситуацию неопределенности. Данный тип поведения, как мы отметили выше, актуализируется, когда традиционное, стереотипное поведение не дает желаемого эффекта. Такие ситуации действительно стимулируют проявления исследовательского поведения, но все же основная причина исследовательского поведения — это глубинная, внутренняя, биологическая по своей природе, потребность психики.

В ходе многочисленных специальных экспериментов, направленных на изучение особенностей исследовательского поведения людей и животных, было доказано, что исследовательское поведение следует рассматривать как неотъемлемое проявление жизненной активности любого живого существа. Исследовательское поведение выполняет важнейшую функцию — функцию развития. Последняя обеспечивает адаптацию организма к динамичному внешнему окружению и в конечном итоге является гарантией выживания данного организма и вида в целом. Вероятно, поэтому в ходе эволюции природа добилась того, что мотивация исследовательского поведения не только у людей, но и животных в ряде случаев оказывается более сильной, чем пищевая или оборонительная.

Ярким подтверждением этого утверждения могут служить результаты экспериментов, проведенных биологами и психологами на животных. Например, проводя лабораторные эксперименты с крысами, экспериментаторы определили, что исследовательское поведение — внутренняя, биологически детерминированная потребность, а не просто ситуативное явление, вызванное внешними обстоятельствами. Долгое время участвовавшие в эксперименте крысы жили в условиях полного комфорта, удовлетворялись все их потребности. Животные получали достаточно пищи, они не нуждались в защите от хищников, не было у них необходимости в решении и других проблем. Однако несмотря на это крысы стремились исследовать находящееся рядом и ничем особенно непривлекательное помещение. Животные стремились в него попасть, хотя их к этому никто не принуждал, и даже более того, — это посещение было для них потенциально опасно.

В естественных, природных условиях исследовательское поведение проявляется у животных постоянно, но оно не так явно заметно, как в искусственных ситуациях, создаваемых в подобных лабораторных экспериментах, оно вплетено в ткань повседневной жизни и словно замаскировано. Исследовательское поведение животного — естественная часть борьбы за выживание. Животное добывает пищу, спасается от хищников, удовлетворяет свои сексуальные потребности, решает другие проблемы, все это часто требует выхода за пределы стандартных схем и постоянного исследовательского поиска.

Исследовательское поведение, в различной степени, характерно для всех живых существ. В этой связи очень важна закономерность: чем выше уровень психической организации живого существа, тем выше уровень развития поисковой активности, тем ярче проявления исследовательского поведения. Наиболее ярко эта особенность представлена у человека. Главное качественное отличие человеческого исследовательского поведения от аналогичных проявлений у животных в том, что потребность в поиске, исследовательская активность у него проявляется не столько в борьбе за выживание, сколько в творчестве.

Творчество человека выступает в качестве наиболее яркого проявления его исследовательского поведения. Причем исследовательский, творческий поиск для человека важен, по меньшей мере, с двух точек зрения: с точки зрения получения какого-то нового продукта и с точки зрения значимости самого процесса поиска. В социальном и образовательном планах особенно важно то, что человек способен испытывать и испытывает истинное удовольствие не только от результатов творчества, но и от самого процесса творческого, исследовательского поиска.

Любопытный с этой точки зрения пример сравнения исследовательского поведения людей и животных описан в книге Р. Бэндлер и Дж. Гридер3. Студенты, работавшие под руководством Б. Ф. Скиннера, исследовали проблему различий в поведении людей и животных. Они построили большой, сложный лабиринт для людей и аналогичный поменьше для крыс. За успешное прохождение лабиринта человеку давали пять долларов, крысе — кусочек сыра. Люди чуть быстрее научились проходить лабиринт, но никаких особых различий в его прохождении людьми и крысами не было замечено. После того как крысам перестали давать сыр, а людям деньги, крысы, сделав несколько попыток, прекращали бегать, при этом люди продолжали «прорываться» в лабораторию и пытаться улучшить результат.

Вероятно, интерес к самому процессу прохождения лабиринта осознавался участвовавшими в эксперименте людьми как творческая задача. Более высокие аналитические способности людей подталкивали их к идее о том, что результат можно улучшить путем оптимизации процесса движения по лабиринту, потому и сама процессуальная сторона задачи была более значимой, чем внешнее вознаграждение (пять долларов). Для крыс, при отсутствии подкрепления, вероятно, исследовательская часть этой задачи выглядела исчерпанной. Единственное, что толкало животное к прохождению лабиринта, — это лакомство, получаемое в итоге.

В других опытах эта идея получила продолжение, оказавшееся важным с точки зрения педагогической психологии. Крыс также обучали проходить лабиринт, используя при этом пищевое вознаграждение. Одна группа животных получала его каждый раз, когда справлялась с задачей, а другая группа — лишь в некоторых из таких случаев. Затем в обеих группах пищевое подкрепление прекратили. Крысы, ранее получавшие вознаграждение при каждом успешном прохождении лабиринта, вскоре перестали искать пищевую приманку — произошло «угасание выработанной реакции». Зато крысы, которые лишь иногда находили пищевое вознаграждение (т. е. получали лишь частичное подкрепление), продолжали поиски гораздо дольше. Неопределенность получения награды в процессе обучения, как справедливо полагают экспериментаторы, явилась источником беспокойства, которое выразилось в упорном продолжении безрезультатных попыток и после того, как другая группа крыс отказалась от поисков. Отсюда вывод, принципиально важный для решения образовательных задач, — неопределенность получения награды позволяет дольше сохранять высокую мотивацию выполнения того или иного действия.

О биологических корнях исследовательского поведения красноречиво говорят и многие факты, полученные в результате изучения психосоматических заболеваний. Специалисты, изучавшие проблемы психосоматических расстройств, утверждают, что поисковая активность важна как фактор регулирования психического и соматического здоровья. Неудовлетворенная потребность в творческом (исследовательском) поведении у человека может привести к тяжелым расстройствам нервной системы и даже психическим заболеваниям (Ротенберг В. С., Бондаренко С. М.). Внешнее ограничение поисковой активности приводит к ущемлению одной из наиболее значимых человеческих потребностей — потребностей в исследовательском поиске.

Более того, многие психологи и педагоги, в особенности работающие с одаренными детьми, отмечают важность исследовательского поведения в плане развития и, прежде всего, саморазвития личности. Известный специалист в области психологии детской одаренности и обучения одаренных детей Н. С. Лейтес отмечает, что особая потребность в умственном поиске, в умственной нагрузке наиболее характерна для одаренных детей, даже тех, чьи необычные способности не сразу видны. В значительной степени благодаря этому обеспечивается более высокий уровень развития познавательных способностей. «Детская любознательность, — как отмечает Н. С. Лейтес, - если её удается сохранить, дает постоянный стимул к развитию способностей»4. И напротив, как отмечают в своей книге другие исследователи В. С. Ротенберг и С. М. Бондаренко: «Постоянное отсутствие поисковой активности приводит к тому, что индивид оказывается беспомощным при любом столкновении с трудностями или даже с такими ситуациями, которые в других условиях как трудности не воспринимаются»5.

Становление любознательности как комплекса умственных способностей и мотивационных факторов возможно лишь благодаря еще одной важной особенности, отмеченной в ряде исследований. Речь идет об эмоциях. Эмоции, как известно, — индикатор наличия потребностей и степени их удовлетворения. Проявления любознательности тесно связаны с действием центра положительных эмоций. Изучавшие этот процесс исследователи говорят о том, что умственно одаренные дети обычно получают удовольствие от умственного напряжения (Чудновский В. Э., Юркевич В. С.). Подобно одаренным спортсменам (психомоторно одаренные), получающим удовольствие от повышенных физических нагрузок.

В образовательном плане не менее важно и другое, тесно связанное с этим обстоятельством наблюдение. Нереализованная исследовательская активность ребенка может найти и обычно находит выход в деструктивной деятельности. Это легко объяснимо — потребность должна тем или иным способом удовлетворяться. Однако при этом и педагоги, и родители, и общество считают себя вправе ограничивать исследовательскую активность ребенка. Для этого придумано много специальных методов и приемов, создано множество средств, которые варьируют в зависимости от разных факторов: возраста, особенностей ситуации, предметного содержания деятельности и др.

Для самых маленьких — это «игровые манежи» (куда бы ни пополз — везде решетка) и многочисленные запреты («не лезь», «не тронь», «отстань» и др.). Для младших школьников — это чаще всего невнимание к их вопросам («тебе рано об этом знать», «любопытной Варваре…» и т. п.). Для подростков — это подчеркнуто пренебрежительное отношение к их собственным выводам и умозаключениям, сделанным ими на основе собственного опыта: наблюдений и экспериментов.

Но зададим себе вопрос всегда ли исследовательское поведение столь желательно? Следует ли развивать его по принципу «чем больше, тем лучше»? В этой связи можно вспомнить утверждение известного английского математика Эшби, задавшего на первый взгляд несерьезный вопрос о том, сколько антилоп погибли только потому, что им было любопытно посмотреть на шляпу охотника? Этот риторический вопрос актуализирует в нашем сознании предостережение о том, что исследовательское поведение не следует рассматривать одномерно, оно имеет по меньшей мере две стороны.

В качестве следующего шага, позволяющего разобраться в сущности понятия «исследовательское поведение», обратимся к определениям специалистов. Как обычно бывает со сложными психическими явлениями, однозначного, удовлетворяющего всех определения исследовательского поведения не существует. Однако нельзя не отметить, что и разночтения не столь велики. Исследовательское поведение рассматривают:

как поиск информации (Fein G. G.6; Поддьяков А. Н.7);

как поведение, направленное на уменьшение возбуждения, вызванного неопределенностью (Berlyne D.8).

Мы определим исследовательское поведение как вид поведения, выстроенный на базе поисковой активности и направленный на изучение нестандартного объекта или разрешение нетипичной ситуации. Но, говоря об исследовательском поведении, нельзя не заметить существование близких, нередко неоправданно отождествляемых с ним понятий, таких, как «исследовательская деятельность» и «исследовательские способности». Для того чтобы их охарактеризовать, рассмотрим общую схему, описывающую действие механизма исследовательского поведения.

В фундаменте исследовательского поведения — психическая потребность в поисковой активности. Основой всего выступает безусловный рефлекс, получивший от своего первооткрывателя И. П. Павлова наименование «ориентировочно-исследовательский рефлекс» или «рефлекс — что такое?». И. П. Павлов подчеркивал, что наряду с такими безусловными рефлексами (витальными потребностями), как пищевой, половой, оборонительный, существует и ориентировочно-исследовательский рефлекс. Он достигает особой силы у высших обезьян и у человека. И. П. Павлов писал также о том, что эта «бескорыстная любознательность» имеет самостоятельное побуждающее значение: она не выводится из других побуждений и несводима к ним. Этот рефлекс выступает фундаментом, на котором базируется поисковая активность, порождающая явление, именуемое исследовательским поведением.

При этом исследовательское поведение может быть качественно разным. Оно может развиваться на основе «метода проб и ошибок», или интуиции, а может быть и более конструктивным, выверенным логически. То есть построенном на анализе собственных действий, синтезе, получаемых результатов, оценке — логическом прогнозе. Но в данном случае мы уже вправе говорить не столько об исследовательском поведении, сколько о специфическом виде деятельности — деятельности исследовательской. Таким образом, в тезаурусе появляется еще один термин «исследовательская деятельность», он, как видим, не тождествен исследовательскому поведению.

Исследовательская деятельность - особый вид деятельности, порождаемый в результате функционирования механизма поисковой активности и строящийся на базе ее исследовательского поведения. Но если поисковая активность предполагает только лишь поиск в условиях неопределенной ситуации, то исследовательская деятельность включает в себя и анализ получаемых результатов (в данном случае мы имеем в виду акт аналитического мышления: анализ, синтез, классификация и др.), и оценку на их основе развития ситуации, и прогнозирование (построение гипотез) в соответствии с этим дальнейшего ее эволюционирования, а также моделирование своих будущих, предполагаемых действий. В дальнейшем все это, будучи проверено на практике, выводит поисковую активность на новый уровень, и вновь вся схематически описанная последовательность повторяется. Более наглядно это представлено на схеме.

Это, как несложно заметить, совпадает с общими, основными путями научного познания — от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. Этот аспект проблемы мы более подробно рассмотрим ниже.

Ввод в обиход термина «исследовательская деятельность» требует появления и определения следующего, тесно связанного с ним понятия — «исследовательские способности». Исследовательские способности логично квалифицировать в соответствии с традициями отечественной психологии как индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности.

Они, как и все иные способности, имеют в основе своей две составляющие: биологическую (генотипическую) и средовую. Сочетание особых генотипических и средовых факторов рождает внутреннее, психическое образование, именуемое «исследовательскими способностями». Исследовательские способности обнаруживаются в глубине, прочности овладения способами и приемами исследовательской деятельности, но не сводятся к ним. Причем очень важно понимать, что речь идет и о самом стремлении к поиску, и о способности оценивать (обрабатывать) его результаты, и об умениях строить свое дальнейшее поведение в условиях развивающейся ситуации, опираясь на них.

 Структура исследовательской деятельности

Так, например, обычно в психологических исследованиях при определении уровня развития исследовательского поведения человека выявляется и подвергается количественной оценке только лишь способность получать максимум информации от объекта путем нерегламентированного взаимодействия с ним. Это вполне допустимо при оценке степени выраженности поисковой активности, но при определении уровня развития исследовательских способностей требуется принципиально другой подход. Кроме стремления и умения добывать максимум информации в условиях нерегламентированного взаимодействия с предметом, обязательно требуется оценивать и способности к восприятию и мысленной переработке поступающей в ходе исследования информации. То есть, оценивая уровень развития исследовательских способностей, мы не можем ограничиться оценкой степени выраженности поисковой активности, важно и то, насколько индивид способен воспринимать и усваивать опыт, полученный им в ходе исследовательского поведения. Насколько он способен использовать этот опыт в дальнейшем, в процессе развития ситуации.

Индивидуальные особенности исследовательского поведения

В контексте данных рассуждений особую важность приобретает вопрос индивидуальных различий в исследовательском поведении и уровнях развития исследовательских способностей. Маленькие дети, как следует из изложенного выше, рождаются исследователями, но стоит им немного подрасти, как по этому параметру их несложно дифференцировать, на тех, кто наиболее склонен и способен к активному исследовательскому поиску, и тех, кого это меньше привлекает и у кого это хуже получается. Поэтому требуется рассмотреть вопрос и о том, в какой степени исследовательские способности детерминированы генотипом, а в какой мере это свойство приобретается со временем под влиянием условий внешней среды. Мы частично уже ответили на этот важный, особенно с педагогической точки зрения, вопрос.

Природа экспериментирует постоянно, и каждый живой организм склонен к этому, что совершенно естественно. Именно поэтому исследовательский рефлекс — один из базовых, безусловных рефлексов. Очень важна биологическая роль потребности в исследовательском поведении. Эта потребность является пружиной, движущей силой развития и саморазвития. Благодаря её биологический организм становится активным соучастником прогресса своей популяции и всего живого.

Уровень развития потребности в исследовательском поведении, как мы уже отмечали, находится в прямой зависимости от уровня психической организации живого существа. Чем выше уровень развития потребности в исследовательском поведении, тем интенсивнее развивается организм. Получается интересная закономерность: чем совершеннее нервная система, тем интенсивнее она себя совершенствует (Ротенберг В. С., Бондаренко С. М.). Поисковая, исследовательская активность и является одним из основных механизмов, обеспечивающих это ускорение.

Разный уровень склонностей и способностей к исследовательскому поведению у разных индивидов объясняется точно так же, как в общей психологии трактуется дифференциация в развитии любых других способностей. Результат развития исследовательских способностей, достигаемый на каждой его ступени, изначально не содержится в генотипе и фатально им не определяется, при этом он не может быть произвольным, свободным от генотипических влияний. Уровень развития исследовательских способностей естественно детерминирован и генотипом, и средой, но самое важное то, что этот уровень определяют не доминирующие генотипические или доминирующие средовые факторы, а их индивидуальное комбинирование в результате случайных и потому трудно прогнозируемых обстоятельств жизни индивида. Определяющим на каждом этапе является то, что достигнуто на предыдущих уровнях, это — фундамент будущих достижений. Естественно, то, что упущено на одном этапе развития, может быть либо вообще невосполнимо в будущем, либо восполнено, но с существенными потерями.

Примечания:

1 Большой психологический словарь /Под ред. Б. Г. Мещерякова и В. П. Зинченко. М., 2003. С. 388.

2 Thorndike E. L. Animal Intelligence. New York, 1911.

3 Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971. С. 252

4 Бэндлер Р., Гридер Дж. Из лягушек в принцы. М.; Новосибирск, 1992. С. 20.

5 Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Мозг, обучение и здоровье. М., 1989. С. 25.

6 Fein G. G. Child development. New Jersey, 1978.

7 Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощ