Моделирование мотивационно-целевой составляющей занятия

4. Реализация моделирования мотивационноцелевой составляющей


Структура занятия (ведения нового знания) в рамках основополагающих подходов имеет следующий вид:

1. Мотивирование к учебной деятельности.
Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на занятии. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:
1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности ("надо”);
2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность ("хочу”);
3) устанавливаются тематические рамки ("могу”).
В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального "Я” с образом "Я - идеальный ученик”, осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.

На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.
Соответственно, данный этап предполагает:
1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;
2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;
3) мотивацию к пробному учебному действию ("надо”-"могу”-"хочу”) и его самостоятельное осуществление;
4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.

3. Выявление места и причины затруднения.

На данном этапе педагог организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:
1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место (шаг, операцию), где возникло затруднение;
2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему занятия, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства - алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит педагог: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

5. Реализация построенного проекта.
На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.
На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.
При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.
Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение.
На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.
Организуя этот этап, педагог подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.

9. Рефлексия учебной деятельности на занятии (итог).
На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на занятии, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.

Для моделирования мотивационно-целевой составляющей занятия в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть критерии его (занятия)  результативности:
•    Цели занятия задаются с тенденцией передачи функции от педагога к ученику.
•    Педагог систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)
•    Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.
•    Педагог владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
•    педагог эффективно (адекватно цели занятия) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.
•    На занятии задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
•    Педагог добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.
•    Педагог стремится оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.
•    Педагог специально планирует коммуникативные задачи занятия.
•    Педагог принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.
•    Стиль, тон отношений, задаваемый на занятии, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.
•    На занятии осуществляется глубокое личностное воздействие «педагог–ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)

ОТБОР И  ДИДАКТИЧЕСКОЕ СТРУКТУРИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА КАК КЛЮЧЕВЫЕ МОМЕНТЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Проектирование (как вид профессиональной деятельности учителя) -  разработка соответствующего проекта технологии обучения (дидактического описания педагогической системы, реализация которой предполагается в рамках учебного процесса).

Близко Конструирование - отбор, композиция, разработка учебного материала, т.е. создание материального основания для осуществления разработанного проекта на практике.
Цель проектирования и конструирования: создание учителем специальной обучающей среды, дающей ему возможность в рамках учебной дисциплины организовать педагогическое взаимодействие с учащимся для достижения дидактических целей.

Овладение учителем основами проектирования и конструирования технологии обучения формирует у педагога технологическое видение процесса обучения, его особенностей и специфики, в соответствии с предметным содержанием преподаваемой учебной дисциплины, что предполагает наличие у учителя педагогического мышление.

четкостью дидактических целей,
построением обучения в контексте будущей профессиональной деятельности,
структурированностью преподаваемого учебного материала,
ясностью методического языка,
обоснованностью в управлении познавательной деятельностью учащихся.
Учитель становится автором проекта учебного процесса.

Педагогическая практика показывает, что при проектировании и конструировании целесообразным является следующий алгоритм действий учителя:

Следует оговорить, что объем такой работы не всегда под силу одному педагогу, даже обладающему хорошей теоретической подготовкой и имеющему большую педагогическую практику. Как правило, это коллективный труд группы учителей, работающих в одной предметно-методической секции (комиссии), совместно ведущих учебную дисциплину или смежные с ней предметы.

Рассмотрим основные действия учителя:

1. Целеполагание - первый и наиболее ответственный этап проектирования и конструирования, от которого зависит результативность всего дидактического процесса. Он заключается в определении педагогом целей обучения.

Под результативностью в данном случае понимается степень достижения учащимися этих целей, трансформированных в систему умений и навыков, которые должны быть сформированы у ученика.
Постановка цели включает в себя элемент планирования, предвидения способов выполнения действий. Цель - это проект действия, определяющий характер и системную упорядоченность различных актов и операций. Цель выступает как способ интеграции различных действий человека в некоторую последовательность или систему.
Основные требования, предъявляемые к целям обучения:
Они должны быть 1) жизненно необходимыми, 2) реально достижимыми, 3) точными, 4) проверяемыми, 5) систематизированными и полными без избыточности, т.е. выявленными по всем основным значимым качествам личности, 6) диагностированными.
Подробнее раскроем содержание каждого из названных требований.
- Жизненная необходимость означает, что цели не придумываются и не задаются, а требуются, заказываются. Ученик, освоивший учебную дисциплину, должен быть готов действовать, решать задачи, а не только пересказывать содержание учебных текстов.
- Реальная достижимость целей связана с условиями обучения, материальной базой учебного заведения. Если по какой-либо причине условия неудовлетворительные, то цели придется снижать до реальных.
- Точность определения целей необходима для разработки содержания, методов, средств и форм обучения, а также для контроля результатов, которые должны удовлетворять требованиям жизни. Поэтому цели не только называются, но и характеризуются различными параметрами (правильностью, временем решения задач, возможностью пользоваться справочником и др.).
- Проверяемость означает, что не годятся расплывчатые формулировки целей, их нужно указывать конкретно: что уметь, на каком уровне и т.п.
- Систематизированность и полнота без избыточности связаны с целостностью учебной дисциплины (не набор разрозненных целей, а система), ее определенным местом в учебном плане подготовки. Это дополнение и суммарный итог всех требований.
- диагностированность. Повышение эффективности учебной деятельности требует знания ее исходного уровня. Определение уровня - это измерение. Проведение любых измерений в педагогике должно основываться на выработке системы объективных педагогических критериев и применении к ним специального аппарата оценки. Если при его разработке цели не заданы диагностично, невозможно определить и точно оценить качество подготовки учащихся, так как его (качества) изменения могут быть выявлены и измерены только в сопоставлении с целью. До тех пор, пока все дидактические задачи не будут в явной форме и полностью сформулированы, не удастся организовать осознанного и осмысленного процесса их решения.

Опираясь на указанные требования, обоснуем существующие подходы к формированию педагогом соответствующего «дерева целей» (Б.С. Гершунский).
Согласно данному подходу целесообразно классифицировать дидактические цели на системные, предметные, модульные и цели конкретного занятия.
1. Системный уровень целеполагания является по существу вершиной «дерева целей» и отражает основные требования к ученику (выпускнику ступени обучения), так как цели подготовки имеют явно выраженный общий социальный характер. Целевая установка в данном случае носит весьма обобщенный и неконкретный вид, что требует от педагога серьезной работы по ее детализации и привязке к целям и задачам подготовки ученика соответствующей ступени обучения.
2. Предметный уровень целеполагания предполагает формулирование дидактических целей для изучения конкретной учебной дисциплины. Цели, задаваемые педагогом на этом уровне, имеют существенный недостаток, который заключается в том, что они не могут быть использованы для проведения конкретных учебных занятий, так как их формулировки также носят слишком общий характер. Разрешение этого противоречия возможно на более низком уровне детализации целей обучения - модульном.
3. Модулем предметного обучения принято считать тему (раздел) учебной дисциплины, входящую в общую структуру учебного плана конкретного образовательного учреждения.
Близким к понятию модуля является выбор не столько темы, сколько содержательной линии обучения. В этом случае учебный модуль - не только раздел учебной программы, но и выбранная дидактическая система, основное место в которой занимает взаимодействие различных приемов и способов учебной деятельности, обеспечивающих вхождение этого модуля в целостную систему предметного и общего обучения. При таком подходе создание модуля становится одной из важнейших задач педагога, особенно если он выступает в роли автора учебной программы. Основная роль учителя, работающего в условиях, когда выбор дидактической системы (учебного плана, программы и т.п.) уже сделан, состоит, с одной стороны, в развитии и применении технологии обучения, необходимой для реализации учебного модуля, а с другой - в переводе целеполагания на уровень конкретного занятия. Объединение тем в единый модуль определяется общностью целей и задач, реализуемых учителем в учебном процессе.
4. Цели конкретного занятия - цели обучения применительно к смысловой части учебной дисциплины, охватывающей содержание темы. Именно тема является наиболее характерной смысловой частью практически любой дисциплины, овладение которой позволяет получить требуемые знания, приобрести необходимые навыки и умения, выработать значимые качества личности.
В соответствии с деятельностной концепцией обучения цель изучения темы, как правило, формулируется в умениях выполнять действия на требуемом уровне их усвоения. Это нацеливает учителя и учащегося на конкретное овладение изучаемым материалом с требуемым качеством, а также позволяет диагностировать степень их достижения учениками.

В качестве рекомендаций преподавателю по диагностической и обусловленной постановке целей обучения можно предложить использование глаголов в неопределенной форме. Они помогут характеризовать внешне наблюдаемые действия обучающихся, ведущие к определению легко опознаваемого результата. Важно, чтобы их формулировки не выглядели расплывчато. Это такие глаголы, как воспроизвести, выбрать, выделить, выразить, высказать, вычислить, записать, интерпретировать, использовать, модифицировать, назвать, объяснить, обобщить, обозначить, опознать, оценить, перевести, пересказать, перечислить, преобразовать, подсчитать, применить, проанализировать, рассчитать, реорганизовать, систематизировать, составить, сформулировать, упростить, уточнить, установить и т.п.
Например, цели занятия могут быть сформулированы следующим образом: в ходе занятия научить учащихся формулировать собственное мнение по данной проблеме, решать определенный класс математических,  (физических) задач, использовать математический аппарат, систематизировать представленные сведения, воспроизводить по памяти фрагменты занятия, объяснять суть происходящего, обобщать, анализировать, оценивать и т.д. Максимальная конкретизация (детализация) преподавателем целей работы обучающихся позволяет описать результат их познавательной деятельности настолько подробно, что это описание подводит к способу контроля (оценки), как текущего, так и итогового. Задание цели изучения темы завершается определением требуемого уровня ее усвоения, т.е. умения выполнять сложное действие (деятельность) с определенной степенью самостоятельности. Если тема является базовой только для данной учебной дисциплины, то учитель сам определяет уровень усвоения рассматриваемой темы, поэтому он анализирует внутри предметные и внутри темные связи и исходя из конкретных целей определяет требуемый уровень обученности учеников. Если тема обеспечивает темы других дисциплин, то требуемый уровень определяется исходя из интересов учебных предметов, для которых имеет значение анализ вопросов рассматриваемой темы.

Процесс обучения как любой вид человеческой деятельности характеризуется определенным соотношением категорий: цель - средство - результат. Таким образом, после определения дидактических целей для их достижения необходимо отобрать соответствующее содержание.

2. Содержание обучения можно определить как педагогическую модель социального заказа, обращенного к образовательной системе. Эта модель имеет многоуровневую иерархическую структуру. На высшем уровне (общетеоретического представления) содержание образования фиксируется в виде обобщенного системного знания о составе, элементах, структуре и функциях социального опыта, передаваемого учащимся.
На уровне учебного предмета развернуто представление об отдельных частях содержания, несущих специфические функции в образовании. Подходы к определению содержания образования зависят от социального заказа, целей образования и обучения.
Своего рода ограничительным фактором при формировании содержания образования являются бюджет учебного времени (как правило, ограниченный), состояние учебно-методической и материально-технической базы образовательного учреждения.
Исходя из изложенного, содержание обучения можно определить как специально отобранную и признанную государством систему знаний, умений и навыков, необходимых личности для эффективного, экономически и экологически целесообразного, творческого, общественно-полезного осуществления деятельности.

В качестве принципов формирования содержания учебной дисциплины можно выделить следующие:

1. Принцип генерализации, концентрации содержания вокруг ведущих концепций, идей и закономерностей науки, на которой базируется учебная дисциплина.
2. Принцип научной целостности, который означает, что рассматриваемые разделы, модули, темы являются частью учебной дисциплины.
3. Принцип обеспечения внутренней логики науки, являющейся базой для учебной дисциплины.
4. Принцип дидактической изоморфности, когда при обработке научной системы знаний требуется по возможности сохранить основные элементы теории и создать условия для раскрытия природы этих элементов и характера связи между ними, так как структура должна служить эталоном для сравнения целей и результатов обучения.
6. Принцип единства содержания обучения, выражающий необходимость учета связей, существующих между различными учебными дисциплинами, в целях формирования в сознании ученика целостной научной картины, служащей базой его последующего образования.
7. Принцип перспективности развития научного знания.

В качестве критериев отбора содержания учебной дисциплины целесообразно использовать следующие позиции:

¦ целостное отражение задач формирования всесторонне развитой личности в содержании обучения;
¦ высокая научная и практическая значимость содержания;
¦ соответствие сложности содержания реальным учебным возможностям обучающихся;
¦ соответствие объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета;
¦ соответствие содержания имеющейся технологической (учебно-методической) и материально-технической базам вуза.

3. Структурирование содержания учебного материала. Сущность процесса структурирования состоит в том, чтобы выявить систему смысловых связей между элементами содержания крупной дидактической единицы (учебной дисциплины, раздела, модуля, темы) и расположить учебный материал в той последовательности, которая следует из этой системы связей (в соответствии с логикой их взаимосвязи).

Для этапа структурирования содержания темы важное значение имеют практические формы, в которых реализуются принципы структурирования и их наглядное представление в процессе непосредственной работы преподавателя (в виде матриц связей, графов учебной информации, структурно-логических схем, сетевых графиков, планов проведения учебных занятий, листов основного содержания и т.п.).
Обобщая изложенное, целесообразно представить методику работы учителя по отбору и структурированию содержания учебного материала следующим образом:
а) в соответствии с целями и задачами подготовки учащихся сформулировать принципы и критерии отбора содержания;
б) ориентируясь на современные научные труды по предмету изучения, построить структурно-логическую схему учебной дисциплины;
в) оценить объем содержания учебной дисциплины с учетом ее сложности, а также целей подготовки учащихся и качества. Для этого, используя методы графо-математического моделирования, построить графовую модель дисциплины и оценить ее информационную емкость (отобрать необходимое число учебных элементов: ключевых категорий, понятий и определений в предметной области);
г) убедиться в достаточности полученных учебных элементов для достижения целей подготовки (оценить возможности формирования на их основе требуемых умений, навыков и значимых качеств);
д) в соответствии с возможностями пропускной способности каналов восприятия и памяти учащихся распределить учебный материал на соответствующие разделы, модули, темы, учебные занятия, исключающие перегрузку учеников учебной работой на различных этапах обучения;
е) выявить систему смысловых связей между элементами содержания учебной дисциплины (раздел, модуль, тема, занятие) и расположить учебный материал в той последовательности, которая определяется этой системой связей. С этой целью провести его структурирование (построение соответствующих матриц связей, графов изучения учебных вопросов, структурно-логических схем, сетевых графиков, планов проведения занятий и т.д.).
Описанная методика дает возможность педагогу на научной основе выделить информационную составляющую учебной дисциплины, позволяющую ему в учебном процессе в полной мере обеспечить подготовку ученика в соответствии с требованиями ФГОС.